Курсовая работа: Обучение иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе
2.2 Классификация упражнений
В теории методики преподавания иностранных языков и культур классификация
упражнений проводилась на основе самых разных критериев: а) на основе учета процессов
памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала [10, 74]; б)
на основе различения языка и речи [33, 34]; в) на основе этапов процесса овладения
иноязычной речью [30].
Существование большого количества точек зрения на проблему классификации
упражнений объясняется многогранностью данной профессиональной темы, возможностью
подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения.
Первая попытка разработать основные типы и виды упражнений для
обучения иностранным языкам и культурам принадлежит академику И.В. Рахманову. Он
выделил: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и несвязанные
с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения [10, 56].
Б.А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает: а)
тренировочные упражнения; б) элементарные комбинированные упражнения; в) комбинированные
упражнения [22, 45].
Группы, в которые далее объединены упражнения, не представляют
особой классификации.
1.
Языковые упражнения. К ним относятся: а) грамматические
(Поставьте глаголы в соответствующем лице, Найдите существительные, стоящие в дательном
падеже, Вставьте необходимые окончания прилагательных; б) лексические (Выделенные
слова замените синонимами, Вставьте подходящее по смыслу слово; в) фонетические
(Сгруппируйте слова по способу произнесения) [26]. Многие методисты утверждают,
что эти упражнения составляют основу устной речи.
Языковые упражнения основаны на принципе применения знания, т.е.
они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили
(дискурсивно-логическое мышление).
Следует отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию
формы. В связи с этим их позволительно использовать в качестве части домашнего задания
на соответствующей стадии усвоения материала. Будет целесообразным их использование
и при обучении письму, произносительным навыкам говорения.
2.
Упражнения в переводе.
К недостаткам относят то, что он: а) предъявляет комплекс трудностей,
а это нецелесообразно на стадии автоматизации; б) распыляет внимание; в) отнимает
массу времени.
Поэтому делаются попытки усовершенствовать эти упражнения: а)
проводить их устно; б) давать фразу с постепенным ее расширением; в) вводить в перевод
многократные повторения одной части фразы.
В обучении письму перевод может найти свое место.
3.
Трансформационные упражнения.
Если переводные упражнения есть результат понимания механизма
порождения речи как ассоциативного, то трансформационные упражнения отражают иное
его понимание: как механизм порождения фраз, трансформируемых из неких ядерных,
исходных структур. Трансформациям нужно обучать. Но с одним обязательным условием
- они должны производиться при наличии речевой задачи, чего в обычных трансформационных
упражнениях нет [25].
4.
Подстановочные упражнения.
Г. Пальмер, который первым стал использовать эти упражнения в
процессе обучения, видел их достоинство в том, что учащийся, оперируя готовыми частями
предложений, усваивает структуру этих предложений, усваивает целостно, без обращения
к анализу и правилу. Со времен Г. Пальмера [28] подстановочные упражнения подверглись
усовершенствованиям. В подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание,
студент оперирует не речевым, а языковым образцом.
Учитывая это, подстановочным упражнениям можно отвести незначительный
процент времени на самой первой стадии автоматизации. Уместны они и как письменные
домашние упражнения. Но весьма желательно сопровождать подстановочные упражнения
какой-либо речевой задачей.
5.
Речевые упражнения.
Определяя их, методисты пишут, что речевые упражнения, в отличие
от так называемых тренировочных характеризуются следующим: а) языковой материал
не дается заранее; б) не указываются операции с материалом; в) внимание говорящего
направлено на содержание высказывание. Речевые упражнения - это те упражнения для
развития речевого умения. Речевых упражнений огромное множество. Поэтому можно организовать
их в три группы: упражнения в передаче содержания (пересказ); упражнения в описании
и упражнения в выражении отношения или оценки.
6.
Вопросно-ответные упражнения.
Это самый распространенный тип упражнений:
1) они имитируют общение;
2) позволяют работать в быстром темпе;
3) психологически просты по способу выполнения;
4) по характеру они - речевые, а по методической направленности
могут быть одновременно аспектными.
Но в работе с вопросно-ответными упражнениями часто не учитываются
многие факторы, значительно снижающие их эффективность:
1) часто эти упражнения являются единственными, которые используются
на занятии, но речь - не только вопросы и ответы;
2) инициатива всегда у учителя, не развивается качество инициативности
ив умении;
3) вопросы иногда условны;
5) отсутствие ситуативности, речевой обусловленности вопросов.
Вопросно-ответные упражнения могут быть с успехом использованы
и для формирования навыков, и для развития умений во всех видах речевой деятельности
[25].
7.
Условно-речевые упражнения.
О качествах, которыми должны обладать тренировочные упражнения,
писали многие методисты (Э.П. Шубин [41], Э.Ю. Сосенко [37], В.А. Гандельман). На
наш взгляд, упражнения для формирования речевых навыков, способных к переносу, должны:
1) быть ситуативными;
2) иметь коммуникативную задачу говорящего;
3) обеспечивать единство содержания и формы при преимущественной
направленности сознания обучающегося на содержание и цель высказывания;
4) обеспечивать относительную безошибочность их выполнения;
5) быть экономичными во времени;
6) имитировать в каждом из своих элементов процесс коммуникации.
Навыки должны формироваться в условиях, подобных речевым. Отсюда
следует вывод о том, что упражнения для формирования навыков должны создавать именно
такие условия. При формировании навыка автоматизируется частное действие.
Особого внимания заслуживает классификация упражнений, которую
предлагает Е.И. Пассов [31]. В качестве исходного критерия для определения типов
упражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого
умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на:
1) упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения);
2) упражнения для развития умений (речевые упражнения).
Среди типов упражнений Е.И. Пассов выделяет их виды по четырем
параметрам: а) по речевой задаче; б) по ситуативной соотнесенности фраз; в) по обусловленности
высказывания содержательной и структурной сторонами; г) по опорам, используемым
при составлении высказывания. Исходя из методического требования по вычленению трудностей
при обучении устной речи, С.Ф. Шатилов [40] предложил аспектную классификацию речевых
тренировочных упражнений. Так, целью грамматически направленных коммуникативных
упражнений является формирование речевых грамматических навыков на знакомом лексическом
материале. Цель лексически направленных речевых упражнений, в свою очередь, состоит
в тренировке лексики в речи в знакомых грамматических формах и структурах.
Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так
и в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификации
упражнений важно: она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития.
На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс обучения иностранному
языку.
2.3 Система упражнений
Понятие "система" предполагает наличие определенного
множества элементов, частей, которые объединены определенным образом. Элементы и
части системы имеют определенную функцию. Они характеризуются наличием прочных связей
между элементами системы. Эти связи, кроме того, обеспечивают ее устойчивость и
целостность [16].
Система упражнений обеспечивает:
1) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того
или иного навыка или умения;
2) определение необходимой последовательности упражнений;
3) правильное расположение материала и его соотношение;
4) систематичность (регулярность) употребления определенного
материала и определенных упражнений;
5) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) разных
видов речевой деятельности между собой и внутри себя.
Тесное взаимодействие упражнений между собой, как указывает И.Л.
Бим [2], и их межуровневые переходы, то есть их система, обеспечивает комплекс целенаправленных
действий по достижению конкретных целей обучения основным видам речевой деятельности.
Одним из возможных путей решения проблемы системы упражнений
в методике преподавания иностранных языков и культур, как в средней школе, так и
в высшей школе является подход, который предложил в свое время Е.И. Пассов [30].
Он выделяет четыре уровня усвоения иноязычного материала.
Рассмотрим эти уровни: 1-й уровень - это уровень усвоения
частного языкового материала (фонетического, лексического и грамматического).
2-й уровень - уровень усвоения какой-либо стороны речевой
деятельности, например, произносительной, грамматической или лексической в говорении.
3-й уровень - это уровень применения языкового материала
в каком-либо виде речевой деятельности (в аудировании, говорении, чтении или письме).
4-й уровень предусматривает усвоение иностранных языков
в целом (одновременное использование всех видов речевой деятельности).
Комплекс упражнений предусматривает автоматизацию частного
языкового материала (лексического, грамматического, фонетического), совершенствование
навыков с опорой на текст, развитие речевого умения на основе одной темы.
Подсистема упражнений предусматривает усвоение одной из
сторон речевой деятельности. Обучение, например, говорению включает три подсистемы
упражнений для усвоения произносительной, лексической и грамматической сторон речи.
Каждая подсистема включает комплексы упражнений.
Частная система упражнений предусматривает усвоение какого-либо
вида речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма. Частная система
упражнений состоит из определенных подсистем.
Общая система упражнений предусматривает усвоение языка
в целом. Состав общей системы упражнений зависит от цели обучения. Общий подход
Е.И. Пассова в построении системы упражнений для обучения языку в целом не лишен
логики и убедительности. Вместе с тем предложенная им модель частной системы упражнений
для обучения говорению не отражает этапов формирования навыков. Существенным признаком
системы упражнений, считает И.В. Рахманов [33], является выделение типов упражнений
последовательность их выполнения. В составе компонентов системы упражнений Н.И.
Гез [9] выделяет постоянные и вариативные признаки. К постоянным признакам она относит:
последовательность выполнения упражнений, этапы формирования навыков. Среди вариативных
признаков она называет набор и характер речевых операций, зависящих от языкового
материала, этапа обучения и вида речевой деятельности.
С.Ф. Шатилов [40] определяет систему упражнений как оптимальный
набор необходимых типов упражнений, выполняемых в таком количестве и в такой последовательности,
которые обеспечивают наиболее успешное овладение учащимися данным видом речевой
деятельности в конкретных условиях при наименьшей затрате труда и времени для данной
ступени обучения или данного класса, с учетом общедидактических и психологических
закономерностей овладения этим видом речевой деятельности.
В системе упражнений, по мнению многих авторов, должен быть отражен
конкретный вид речевой деятельности. Это связано с тем, что навыки, обслуживающие
различные виды речевой деятельности, имеют свою специфику, развиваются по своим
закономерностям.
Надо отметить, что письменных упражнений в целом немного. Следовательно,
проблема разработки письменных упражнений, создание целостной системы таких упражнений
взаимодействующих с теми или иными устными упражнениями, является в настоящее время
весьма важной и актуальной.
В целом, обучение письму строится на трех сериях упражнений:
1. Упражнения, направленные на формирование графических и орфографических
навыков, ориентирующих в письме как деятельности:
списывание прописей букв, буквосочетаний, слов и их печатных
эквивалентов;
списывание или выписывание слов, на основе их группировки по
выделенному графическому или орфографическому признаку.
2. Упражнения, направленные на формирование лексических и грамматических
знаний и навыков и осуществляемые с помощью письма (письмо здесь средство обучения);
письменное выполнение лексических и грамматических тренировочных
упражнений на подстановку, на завершение предложений и т.д.;
постановка вопросов с использованием определенного лексического
и грамматического материала.
3. Письменные упражнения, служащие средством развития других
видов речевой деятельности.
выписывание цитат из текста к данным или самостоятельно составленным
тезисам;
краткая письменная передача содержания текста, например: в виде
развернутого ответа на данный вопрос и т.д.
Для обучения письму используются также упражнения двух видов:
неспециальные и специальные.
Если целью специальных упражнений является развития умений писать
или формирование любого навыка письма, то неспециальные упражнения предполагают
выполнение задания с какой-либо другой целью в письменной форме и поэтому совершенствуют
навыки письма попутно. К последним относится большинство домашних заданий, выполняемых
письменно и последующим устным воспроизведением.
При обучении письму исключаются задания в механическом списывании.
С целью активизации мыслительной деятельности учащихся применяются следующие упражнения:
упражнение - игра (кроссворды, загадки и т.п.); изготовление объявлений по образцу
[11].
2.4 Краткие выводы ко второму разделу
Упражнение как средство обучения иноязычной речи всегда имеет
цель, ему присуща специальная организация и оно всегда направлено на совершенствование
способа выполнения действия. Каждое упражнение обладает определенными качествами.
Его можно характеризовать и с психологической, и с педагогической, и с других сторон.
Упражнения реализуют самые разнообразные приемы обучения, создают благоприятные
условия для развития речевых навыков и умений на иностранном языке.
Упражнения классифицируются на основе учета процессов памяти,
узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала; на основе различения
языка и речи; и на основе этапов процесса овладения иноязычной речью.
Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает
организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Мало знать методическую
характеристику упражнений и уметь подбирать наиболее адекватные из них.
Заключение
В работе была рассмотрена проблема обучения иноязычной письменной
речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Исследования показали, что психофизиологические особенности учащихся
играют важную роль в процессе обучения и усвоения иноязычной письменной речи на
разных этапах.
Возрастные особенности средних школьников являются особо важными,
так как подростковый период один из самых
сложных периодов в жизни человека и центр тяжести в работе над письмом переносится
на орфографию. Средние школьники отличаются готовностью и способностью ко многим
различным видам обучения, причем как в практическом плане, так и в теоретическом.
Также, не менее важным являются психологические и лингвистические
особенности обучения иноязычной письменной речи. Психологическим содержанием обучения
письму является формирование графических и орфографических навыков и умения ими
пользоваться.
Очень важную роль при усвоении иноязычной письменной речи играет
целый комплекс психических факторов, таких как восприятие, память, внимание и мышление.
Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны.
Однако по своему возникновению и пути развития, по своему психологическому содержанию
процесс письма резко отличается от процесса устной речи. Исследования показали,
что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего и
читающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательные
средства.
Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так
и в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификации
упражнений важно - она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития.
На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс обучения иностранному
языку.
Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает
организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Мало знать методическую
характеристику упражнений и уметь подбирать наиболее адекватные из них. В плане
организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить: а) подбор необходимых
упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка; б) определение необходимости
последовательности упражнений: усвоение не бессистемно, не беспорядочно, оно проходит
последовательные стадии и проходит на основе определенных методических принципов;
в) расположение материала и его соотношение; г) регулярность определенного материала
и упражнений; д) правильную взаимосвязь разных видов речевой деятельности между
собой и внутри себя.
Список литературы
1.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. - 279с.
2.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного
учебника. - М., 1977.
3.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, М.; Просвещение, 1966.
- 308с.
4.
Бубнова Г.И., Гарбовский Н., Письменная и устная коммуникация: Синтаксис
и просодия. - М.: Изд. МГУ, 1991.
5.
Вайнер Э.Н. Валеология: Учебник для вузов [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://medbookaide.ru/books/fold9001/book2008/content/php. - Заголовок с экрана.
6.
Вопросы порождения речи и обучения языку (сб. статей) / Под ред. Леонтьева
и Рябовой. - М.: изд. Моск. Университета, 1967.
7.
Выготский Н.В. Психологические особенности обучения письму детей младшего
школьного возраста // Вопросы психологии, 1998, №6
8.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие
для учителя. М., 2000.
9.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным
языкам в средней школе. М., 1982.
10.
Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе.
М, 1947.
11.
Гуманитарное образование в школе: теория и практика - Авторские программы
и методические разработки педагогов гимназии [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://image. websib.ru/05/text_article_point1.
htm? 131. - Заголовок с экрана.
12.
Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения
иностранным языкам: Теоретический курс. - 2-е изд., доп. и перераб. - Киев.: Вища
школа, 1984. - 256с.
13.
Деятельностный подход в обучении иноязычной речи [Электронный ресурс]. -
Режим доступа: http://www.pedsovet.org/mtree/task,viewlink/ link_id,4156/Itemid,118/ - 44k. - Заголовок с экрана.
14.
Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока // Учен. зал. МГПИ им.В.П. Потемкина.
- М., 1952, Т.17.
15.
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. / И.А. Зимняя.
- М.: Просвещение. - 1991. - 222с.
16.
Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М, 1975.
17.
Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Минск, 2000.
18.
Каменский А.И. Основы интенсификации обучения иностранным языкам: Лекционно-практический
курс для студентов второго курса дневной, заочной форм обучения и экстерната специальности
6.030500 "Английский язык и литература". - Симф.: ТНУ, 2004.
19.
Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. - М., 1982. - Т.1. -
С.329.
20.
Кузьмина Л.Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи
// Вестник ВГУ, СЕРИЯ ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. - 2001. - В.1.
- С.97-99
21.
Культура речи. - Учебный материал Российской коллекции рефератов. - 1996
[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://referats.net/pages/referats/rkr/page/phpid=28499.
- Заголовок с титула.
22.
Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе.М., 1986.
23.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М: Изд-во АН СССР. - 1950. -
250с.
24.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И., Ляховицкий
М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Высшая школа, 1982. - 373с.
25.
Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения. Технология создания и использования:
Учебное пособие. М, 1998.
26.
Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие / Е.А.
Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. - Минск, 1996. - 522с.
27.
Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведе-ний: В 3 кн.
- 3-е изд. - . М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. Общие основы психологии.
- 688с.
28.
Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. Сокр. пер. с англ.2-е
изд. М" 1961.
29.
Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению,
М.: Русский язык, 1989. - 198с.
30.
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1977.
31.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.2-е изд. дораб.М., -
1988.
32.
Психические процессы - Внимание [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.azps.ru/articles/proc/indexvn.html.
- Заголовок с экрана.
33.
Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке, М.: Высш. школа,
1980. - 120с.
34.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном
этапе в средней школе. - М. Просвещение, 1998. - 224с.
35.
Роман Айзман "Память и внимание - компоненты психического здоровья".
- Новосибирский государственный педагогический университет, [Электронный ресурс].
- Режим доступа: http://www.zdd.1september.ru/articlef.
phpID=200601906. - Заголовок с титула.]
36.
Скалкин В.Л. "Коммуникативные упражнения на английском языке" М.,
2003.
37.
Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. - М., 1979.
38.
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе
/ под ред.А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова; Науч. - исслед. ин-т содержания и методов
обучения Акад. пед. Наук СССР. - М.: Педогогика, 1981. - 456с.
39.
Фридман Л.М. "Мотивация учения и её воспитание у школьников"
// М.: Педагогика, 1983. - 64с.
40.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие
/ С.Ф. Шатилов. - М.: Просвещение, 1986. - С.144-147.
41.
Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э.П. Шубин.
- М.: Просвещение, 1972. - 350с.
42.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы теории:
Учебное пособие для студентов филологических факультетов.3-е изд., испр. и дол.
М., 2002.
43.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Педагогика и психология,
1974, № 10
|