Дипломная работа: Методика навчання молодших школярів метанню малого м'яча
Таким чином, в кожній з розглянутих
вище навчальних програм має місце матеріал з навчання техніки метання. В
основному він входить у розділ легка атлетика, але може бути і в розділі
гімнастика і спортивні ігри. Що, на наш погляд, свідчить про можливість
включення метання і його елементів в уроки різної спрямованості і уникнення
дискретності в навчанні.
Значущість і місце, що відводиться
навчанню метанню в програмах різні, залежно від спрямованості програми. У одній
воно входить в розділ – рухові вміння і навики, в іншій – є засобом загальної
фізичної або спеціальної підготовки, в третій розглядається, як засіб розвитку
координаційних здібностей або як підготовча рухова дія для гри в баскетбол.
Тому кількість годинника, що відводиться на оволодіння даною руховою дією
різна. Але у всіх програмах з 1–4 клас метання входить в базовий компонент
програми і є обов'язковим для вивчення. Частіше матеріал по метанню
розподілений в I і IV чвертях на 2–9 і 62–68 уроків відповідно. У підготовчих
вправах часто використовуються полегшені м'ячі і набивні м'ячі, вагою 1 кг, для
самого метання – м'яч 150 грам (для 1–4 класу). Як правило, уроки по метанню
проводяться на спортивних майданчиках (стадіонах). Метання проводиться по
горизонтальних і вертикальних цілях (на точність попадання) і на дальність
виконання кидка (дальність відскоку). Безумовно, різноманітність завдань в
метанні підвищує інтерес учнів до заняття, служить хорошим емоційним фоном. Але
необхідно пам'ятати, що при використанні полегшених снарядів в метанні не
будуть задіяні крупні м'язи (спини і ніг). Метання в горизонтальну мету
викликає у дітей мимовільне виконання нахилу вперед, що є помилкою, так само
при метанні в горизонтальну ціль кут вильоту снаряду менший, ніж при метанні на
дальність і у вертикальну ціль. Тому, ми вважаємо, не варто захоплюватися
метанням по горизонтальній цілі.
Основний метод навчання,
використовуваний в школі, – розучування рухової дії з частин. Тривале вивчення
елементів техніки не сприяє надалі узгодженій роботі ланок тіла, що є
обов'язковою умовою успішності формування навику в метанні.
Основний метод організації учнів – фронтальний
метод або груповий.
Навчання елементів техніки метання
рекомендується в такій послідовності: від завершального руху кистю у момент
викидання м'яча до початкового положення перед початком розбігу (кроки розбігу
згадуються не швидше, ніж в 3-му класі). Дана послідовність навчання не відповідає
роботі рухових ланок тіла у фазі фінального зусилля.
Тестом для оцінки рівня розвитку
координаційних здібностей в 3-х програмах пропонується використовувати
човниковий біг 3 х 10 метрів, сек., в одній програмі для оцінки освоєння навику
в метанні пропонується виконати метання малого м'яча, вагою 150 грам, на
дальність кидка і в одній з них на влучність попадання. На наш погляд, саме
метання в мету наочніше відображає рівень сформованості навику в метанні.
Ознайомившись з особливостями і
технікою метання малого м'яча, доцільно вивчити вже існуючі підходи до навчання
даної рухової дії представлені в спеціальній літературі.
Техніці виконання метання присвячено
достатньо літератури: «Методика фізичного виховання з основами теорії» [57,58;
45]. В. Логман (1974) дає великий набір вправ для вивчення техніки, але
методика навчання, послідовність вирішення завдань по навчанню метанню не дана.
Безпосередньо методика навчання саме
метанню малого м'яча дана А.А. Зданевічем в журналі «Фізична культура в школі» [12].
Учням пропонуються завдання по навчанню в певній послідовності, з докладним
описом фізичних вправ необхідних для виконання з метою рішення того або іншого
завдання навчання, так само дані організаційні і методичні вказівки і
контрольні вправи, що рекомендуються, для перевірки якості засвоєння
навчального матеріалу. Всі завдання навчання метанню, окрім останнього – 6-го
завдання («Удосконалювати навик в метанні у вертикальну і горизонтальну цілі»),
А.А. Зданевіч рекомендує вирішити вже в першому класі. Але він в своїй методиці
припускає навчання метанню в ціль і на дальність виконання кидка, але тільки з
місця, немає ні слова про кроки розбігу.
Добре даний опис вправ в метанні і
проходження матеріалу по даній темі по класах в книзі В.М. Качашкина
«Фізичне виховання в початковій школі» [22], але характер підібраних вправ не
відповідає динамічній структурі метальної рухової дії і невиправдано багато
часу витрачається на вивчення елементів техніки.
При зверненні до літератури, що
відноситься до спортивних метань, такий як В.Н. Тутевич «Теорія спортивних
метань»; В. Маззалітіс «Метання списа»; А.Л. Сулієв «Підвищення ефективності
навчання метанню списа», ми зустрічаємося з іншим підходом до питання навчання.
Вони говорять про необхідність обліку послідовності включення в роботу м'язових
груп при навчанні руховій дії. І відзначають в метаннях наступну послідовність:
на початку руху беруть участь крупніші м'язові групи, хоча і повільніші. В
кінці вступають в роботу менш крупні, але швидші м'язи. Так само відзначають
перевагу використання цілісного методу у поєднанні з методом навчання – по
частинах.
Таким чином, аналіз літератури показав,
що багато авторів розглядають саму техніку метань, але не достатньо висвітлюють
методику навчання.
Не залежно від різниці у вазі і формі снаряду,
його аеродинамічних властивостей, методика навчання метанню гранати, списа і
малого м'яча схожі між собою. Отже, при оволодінні однієї з них можливе
позитивне перенесення.
Багато авторів пропонують починати навчання
з освоєння тримання снаряду і випуску його рукою, яка метає, тобто в статиці, а
потім в динаміці, що не відповідає послідовності рухів при виконанні метання і
затягує процес навчання, робить його менш ефективним. Основний метод навчання – по
частинах, спочатку засвоюються елементи рухової дії, а потім їх поєднують в
ціле.
Існують
деякі суперечності: щодо послідовності засвоєння елементів метання, переважному
використанню методів навчання та характеру вправ, які використовуються у методиці
навчання метання в спорті і методиці навчання метанням, яка традиційно
використовується у школах.
2. Методика навчання
молодших школярів метанню малого м'яча на основі цілісності техніка метального
руху
Процес фізичного виховання школярів
характеризується формуванням у них спеціальних знань, рухових навиків,
розвитком фізичних якостей, поліпшенням антропометричних показників.
Стосовно рухової діяльності заняття
фізичною культурою сприяють формуванню найбільш важливих навиків і розвитку
основних фізичних якостей.
До сьогодні серед вчених – представників
педагогіки, психології, фізіології, теорії і методики фізичної культури існують
суперечливі думки у визначенні понять «навики» і «вміння».
Всі їх погляди можна об'єднати в дві
групи. Представники однієї групи вважають, що спочатку формується рухове вміння,
яке закріплюється потім за рахунок численних повторень, оформляючись в
автоматизовану дію – навик (В.Н. Кряж, В.М. Видрін, М.М. Боген, А.А. Гужаловський,
Л.П. Матвєєв).
На їх думку, руховим вмінням є такий
рівень володіння руховою дією, який відрізняється необхідністю докладного
свідомого контролю дії у всіх окремих операціях, невисокою швидкістю,
нестійкістю до дій сумуючих чинників, невисокою міцністю запам'ятовування.
Руховий же навик характеризує такий
рівень, володіння руховою дією, який відрізняється мінімальною участю
свідомості і автоматизованим виконанням дій. При цьому дії у стадії навику
відрізняються швидкістю виконання, стабільністю підсумку, стійкістю до сумуючих
дій, високою міцністю запам'ятовування.
Відзначимо, що визначення, що даються
даним категоріям вище переліченими авторами, відрізняються трактуванням, але
схожі в тому, що навик є вищим ступенем управління рухами і ефективнішим
автоматизованим руховим актом, ніж вміння.
Інша група вчених (Н.І. Пономарев, Б.А.
Ашмарін, А.Ц. Пуні, С.В. Янаніс, В.В. Міронов і ін.) вважають, що в теорії і
методиці фізичного виховання процес навчання рухових дій включає три етапи:
-
формування початкового рухового
вміння або рухового
уявлення;
-
формування рухового навику;
-
формування рухового вміння
вищого порядку.
При всьому різноманітті трактувань
вищезгадані автори сходяться в тому, що зупиняти процес оволодіння руховими
діями і здатність застосовувати їх в умовах постійної зміни навколишнього
оточення на рівні лише автоматизованої дії, тобто навику, не тільки не
коректно, але і не реально.
При такому підході до оцінки ступеня
засвоєння довільних рухів під початковим руховим вмінням розуміється здатність
виконувати рухові дії з підвищеною концентрацією уваги на складових його
операціях і не завжди із стабільним підсумком досягнення мети.
Руховий навик можна охарактеризувати,
як здатність виконувати рухову дію з високим ступенем надійності, в звичних
умовах, коли управління рухами відбувається автоматизовано і увага учнів
концентрується не на окремих рухах, а на результаті.
Рухове ж вміння вищого порядку
характеризує здатність людини, в умовах постійної змінної обстановки вибірково
використовувати сформовані знання, початкові рухові вміння і навики для
раціонального вирішення рухових завдань [46].
У дослідженнях останніх років як
методологічна база теорії навчання рухових дій використовуються положення
наступних теорії і концепцій:
-
діяльності (Л.С. Виготський,
1956; З.Л. Рубінштейн, 1976; Л.Н. Леонтьев, 1977);
-
побудови рухів (Н.Н. Бернштейн,
1966; В.П. Бізін, 1995);
-
функціональних систем (П.К. Анохин,
1970,1975);
-
теорія поетапного засвоєння
розумових дій (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперін, 1964; П.Я. Гальперін, 1964,
1967; Н.Ф. Тализіна, 1969).
Дослідження Л.С. Виготського, С.Л.
Рубінштейна, А.Н. Леонтьева і їх послідовників в науці свідчить про
єдність свідомості і діяльності, психіки і діяльності, що веде роль психіки в
здійсненні свідомого і вольового контролю процесу і результатів.
Діяльність протікає у зв'язку з
наявністю відповідною мотивацією. Мотив діяльності виникає як певна потреба, як
об'єкт, спонукаючий людину до дії, причина його усвідомленої активності [54].
Оскільки структурними компонентами
діяльності виступають дії, то в рамках мотивації, стимулюючого вольового
зусилля школяра до занять фізичною культурою, зокрема до навчання метання,
формуються конкретні цілі в оволодінні окремими руховими навиками. Мета виникає
з потреби отримати той чи інший результат.
Для досягнення мети і отримання певного
результату, нехай навіть незначного, згідно з проявленими параметрами рухової
активності і енергетичних витратах, необхідна активізація більшості систем
організму. Цю функцію бере на себе створена функціональна система. П.К. Анохин
[5] писав, що кожен акт поведінки, який забезпечує досягнення будь якого
результату, більшого чи меншого, неминуче формується за принципом функціональної
системи. Функціональна система є екстреною центрально-периферичною освітою, що
забезпечує виконання кожної окремо рухової дії. Схожі за структурою фізичні
вправи реалізуються близькими за будовою і енергетичним забезпеченням
компонентами системи «залишаючи» в корі головного мозку своєрідний слід, який в
результаті багаторазового повторення перетворюється на систему стійких нервових
зв'язків, тобто в динамічний стереотип за І.П. Павловим.
З позиції теорії діяльності розглянута
проблема засвоєння знань, формування дій і понять П.Я. Гальперіним і іншими
ученими. Ними виділено п'ять етапів переходу практичної рухової дії після його багаторазового
повторення у внутрішній світ учня, тобто його поступову інтеріоризацію і
вербалізацію.
Виконання ж практичної дії і формування
понять починається із створення образу дії і образу середовища, в якому
відбувається дія, об'єднуваних в єдиний компонент – орієнтовну основу
діяльності (ООД), на базі якої відбувається управління дією.
У будь-якій дії дослідники виділяють
три об'єднані функціональні компоненти: орієнтовну, власне-старанну і
контрольну, підготовчу, старанну і оцінну фази орієнтування, старанна і
контрольне коректування. Фізіологічною конструкцією, об'єднуючою їх в той або
інший поведінковий акт і є функціональна система, що має особливий зрівняльний механізм
запрограмованих параметрів дії, що реально протікають в даний момент і що
дозволяють вносити оперативну корекцію. Отже, логіці процесу навчання руховим
діям можна представити як послідовний перехід від знань, уявлень про дій до
початкового рухового вміння, від нього до простого і складного навику, а потім
до умінь вищого порядку.
На початку у
школярів на базі сформованих понять і уявлень виникають прості вміння, що
утворюються в результаті перших спроб самостійно виконати метання. Після
неодноразового виконання цієї дії прості вміння перетворюються на прості
навики, завдяки яким дія виконується автоматизовано, і майже не вимагає
зосередження уваги. В цьому випадку метання виконується впевненіше, без
побоювань.
Подальші
тренування приводять до формування стійкого складного навику в метанні.
Хіба можна
стверджувати, що упевнене, виконуване автоматично метання, завершилося
формуванням навику і подальше вдосконалення і неможливо, і небажано. Очевидно,
критеріями сформованості навику, що визначає ступінь його стійкості і
надійності є оцінки «задовільно», «добре» і «відмінно». Різниця, між якими
досягається 4–5 метрами у хлопчиків і 2–3 метрами у дівчаток. Але те ж можна
сказати і про метання спортсменами. Критеріями сформованості навиків у них вже
служитимуть розрядні нормативи 3,2,1 розрядів і так далі. У їх виконанні
метання – це вже не ступінь оволодіння навиком, а вміння вищого порядку або вміння
майстерності [11].
Досягнувши
такого рівня відбувається індивідуалізація техніки метання: освоюються різні
варіанти рухового навику, виробляється вміння використовувати придбаний навик в
складних умовах.
При
обґрунтуванні методики навчання молодших школярів метанню враховувалися вікова
специфіка вибраного контингенту. В зв'язку з цим вона охоплювала етап
формування початкових рухових умінь і їх переходу в стадію навику.
Теоретичною основою розробки
експериментальної методики навчання метанням молодших школярів є теорія
поетапного формування дій (З.А. Решетова, А.Н. Леонтьев, П.Я.
Гальперін, Н.Ф. Тализіна).
Як центральна ланка теорії поетапного
формування дій висувається завдання дослідження будови самої діяльності і її
переходу із зовнішнього матеріального плану у внутрішню психічну діяльність
(встановлюються послідовні етапи переходу зовнішніх матеріальних дій у
внутрішні, психічні).
Дія в даній концепції розглядається як
одиниця діяльності вчення і як «одиниця будь-якої людської діяльності» і
виділяють в нім дві сторони:
а) зовнішню, старанну, таку, що
безпосередньо приводить до результату;
б) так зване орієнтування,
внутрішня, прихована від стороннього спостерігача.
Відповідно до даної концепції успішне
виконання будь-якої дії, у тому числі і рухової, в значній мірі залежить від
організації орієнтовної основи діяльності. Орієнтовна основа діяльності – це
така система умов, на яку людина повністю спирається при виконанні завдання.
Завдяки якій, людина орієнтується в умовах діяльності, програмує свої дії і
здійснює раціональний вибір один з безлічі можливих виконань. Таке орієнтування
відбувається не тільки перед початком виконавської діяльності, але і в самому
процесі виконання. Вона викликана необхідністю встановлення відповідності між
програмою діяльності і її виконанням.
У успішному оволодінні виконавчими
діями вирішальну роль відіграє орієнтовна основа діяльності, тобто всі
відомості і дані, необхідні і достатні для, здійснення виконавчого акту, що
представляють «систему тих об'єктивних умов, які виділяються з ситуації і
стають умовами успішного виконання завдання» [10]. П.Я. Гальперін зазначав, що
помилки з'являються якраз на тих ділянках дії, де відсутні необхідні показники,
що задані і досягаються і, навпаки: там, де показники встановлюються і
орієнтування на них забезпечується, проби і помилки зникають.
Таким чином, дуже часто помилки і
невдачі при оволодінні руховими діями пояснюються не малою кількістю повторень,
а тим, що не забезпечено належне орієнтування в завданні.
Виходячи з вище сказаного, необхідно
вивчати не те, як відбувається формування нових дій, а то, що потрібне учневі,
щоб він міг правильно виконувати нову дію, яка потім перетворюється на навик.
Роботи по загальній психології,
психології праці, навчання і спорту (З.А. Решетова, В.М. Шадрін ті ін.)
показали, що процес навчання як трудових, так і спортивних дій можна різко
скоротити за рахунок навмисної організації орієнтовної діяльності учнів.
Особливо великий ефект дає організація зворотного зв'язку, що полягає в тому,
що мало підзвітні кінестетичні відчуття виділяються завдяки асоціації їх із зоровими
і слуховими подразниками, що безперервно сигналізують про хід дії.
Для виявлення методик навчання метанню,
використовуваних на практиці в процесі навчання молодших школярів, нами було
проведено анкетування вчителів фізкультури. Нами
Анкета складалася з 19 питань, які
стосувалися техніки виконання метань, методиці навчання і особливостям
організації навчального процесу з учнями на початковому ступені навчання на
уроці фізичної культури в загальноосвітній школі.
На 1 питання: «Якою методичною
літературою Ви користуєтеся і при організації навчання метанню?». 23% опитаних
вибрали відповідь (1.1.) – рекомендації комплексної програми школи з фізичного виховання;
21% користуються підручниками по легкій атлетиці (1.2.); 20% у своїй роботі
використовують методичну допомогу (1.З.); 20% – рекомендації журналу «Фізична
культура в школі» (1.4.) і 16% опитаних назвали додаткові джерела, не перераховані
в анкеті, такі як: В.М. Качашкин «Фізичне виховання в початковій школі»
[22], М.М. Боген «Навчання руховим діям» [34], В. Логман «Біг,
стрибки, метання» [37] і ін.
Таким чином, з даного питання можна
зробити наступний висновок: вчителі фізкультури у своїй роботі використовують
різну методичну літературу, проте перевага надається комплексній програмі з
фізичного виховання і підручникам по легкій атлетиці, оскільки вони є
обов'язковими літературними джерелами, рекомендованими для навчання, а також відсутність
додаткових літературних джерел з даної тематики, що робить дану літературу
вагомішою.
На 2 питання: «Що головне в методиці
навчання метанням?» 41% опитаних відповіли, що при формуванні навику метання
головну увагу звертають на послідовність включення ланок тіла в рухову
діяльність (2.2.). 18% звертають увагу на виділення провідної ланки,
організуючої цілісне виконання метання (2.1.) 18% опитаних відповіли позитивно
на обидва варіанти. 11,5% – дали свій варіант відповіді (2.3.) і всі три
варіанти відповіді вибрали як позитивні – 11,5% опитаних.
Отже, з даного питання серед вчителів
немає єдиної думки, але більшість опитаних – 41% при формуванні навику в
метанні головну увагу звертають на послідовність включення усіх ланок тіла в
рухову діяльність.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|